Психологическое консультирование
Шрифт:
Приведенные выше данные позволили педагогам-психологам учреждений образования этого района строить консультационную работу не только на общих знаниях о психическом развитии детей, но и на данных о конкретных особенностях тех условий, в которых находятся потребители их услуг. В данном случае речь идет о консультировании как администрации учреждений образования, педагогического коллектива, так и родителей детей, посещающих дошкольные учреждения, охваченные мониторингом.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в качестве критериев психологического благополучия в развитии ребенка могут выступать возрастные показатели значимых для развития ребенка параметров (табл. 1).
Таблица 1 Параметры развития, выступающие в качестве критериев психологического благополучия ребенка на разных возрастных этапах
Итак, проведенный нами анализ позволяет достаточно полно представить то понимание условий, в которых происходит развитие ребенка, конкретного пространства, где осуществляется целенаправленная работа по его обучению и воспитанию. Это дает нам возможность далее перейти к обсуждению проблем такого востребованного в образовательной среде вида работы практического психолога образования, как консультирование.
Глава 7
Место
Становление службы практической психологии образования и консультирование
В 70-х гг. XX в. отечественное образование уже достаточно остро ощущало потребность в реальном, практическом психологическом обеспечении, что заметно отразилось в научных работах специалистов, занимающихся проблемами обучения и воспитания. Это привело к разработкам и апробированию различных моделей психологической службы образования. Именно тогда в бывшей Эстонской ССР начался эксперимент по введению должности психолога в учреждениях образования, который в начале 1980-х гг. получил свое продолжение в Москве, в результате чего в 1989 г. официально вводится должность психолога, а в 1990 г. – утверждено Положение о психологической службе в системе народного образования. С тех пор прошло достаточно времени, однако, к сожалению, все обстоит далеко не так, как представляли себе те, кто стоял у истоков зарождения Службы. Подчеркнем, что это одна из причин того понимания места и роли консультирования как одного из основных видов работы практического психолога в образовании, которое реально сложилось на сегодняшний день.
Во многих работах последних 20 лет отмечается, что процесс становления и развития психологической службы в образовании постоянно сталкивается с рядом серьезных проблем [126] . Проведя анализ ряда работ, мы пришли к выводу, что чаще всего к их числу относят следующие:
1) «размытость» предмета работы, его специфического содержания и, как следствие, тенденция ухода от создания собственно психологической службы к созданию смешанной, комплексной системы услуг, включающей в себя и медицинскую, дефектологическую, педагогическую, и социальную помощь;
2) слабая нормативно-правовая база;
3) «недостроенность структуры», т. е. фактическое отсутствие в структуре службы практической психологии образования ряда важных звеньев (профилактории, психологические полустационары, стационары и т. п.), где могла бы осуществляться глубокая и систематическая работа, в которых могли бы находиться определенное время дети, требующие защиты от деструктивной психологической среды, где реально могла бы осуществляться на качественно другом, глубоком уровне психопрофилактика и психологическая реабилитация, другие виды качественной и эффективной психологической помощи;
4) концептуальная и организационная несостыкованность системы образования и «детоцентрической» практической психологии.
Здесь важно обратить внимание на то, что все сегодняшние проблемы развития службы практической психологии образования во многом обусловлены недооценкой того колоссального наследия, которое есть в отечественной психологии. В основе научного обоснования содержания практической деятельности психолога в образовании лежат фундаментальные теоретические положения о развитии и природе психики человека, разработанные в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и их учеников и последователей.
Начиная с конца 70-х гг. XX в. проблемы создания и развития психологической службы в отечественной системе образования исследуются группой научных сотрудников Психологического института РАО под руководством члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора И. В. Дубровиной [127] . Этот многолетний и бескорыстный труд получил высшую оценку и был отмечен первой в нашей стране Премией Президента в области образования (Указ № 986 от 04.09.1997 г.).
Помимо данного подхода в отечественной науке и практике на различных уровнях осуществлялись попытки внедрения в практику образования других моделей психологической службы, ориентированных на конкретные или особые условиях. Анализ трудов, в которых обосновывается необходимость разработки и внедрения той или иной модели, показывает, что, как правило, они не содержат серьезной методологической проработки, имеют массу внутренних противоречий, либо представлены только на уровне технологии, без обоснования и теоретического объяснения необходимости именно такой технологии для образования в целом или для конкретных условий развития ребенка [128] .
В конце 80-х гг. XX в. и теоретически, и практически оформилось то направление исследований и внедрения их результатов, которое определяется как важная часть психологии развития, где целью деятельности психолога-практика является психологическое здоровье личности [129] , а вся его профессиональная активность направлена на решение задач по созданию и поддержанию оптимальных условий взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с реальным (объективным) миром.
Здесь речь идет именно о психологических условиях такого взаимодействия, где раскрытие и реализация безграничных возможностей личности является целью-ценностью .
Анализ трудностей, возникающих в работе различных звеньев психологической службы образования, показывает, что множество частных проблем определяются в большей степени следующим:
• недостатками научного обоснования при построении конкретных управленческих и организационных систем такой деятельности;
• отсутствием или размытостью собственно психологических целей, либо их неправомерным сужением.
Как следствие, все это приводит к «потере» специфических целей и предмета работы психолога в условиях образовательного пространства.В частности, в одних случаях целью работы становится дифференциация, а предметом – отдельные психические функции. Сегодня в различных регионах можно наблюдать такую картину, когда психологи занимаются преимущественно обследованием детей, посещающих те или иные учреждения образования, с целью выделения различных типов отклонений в развитии и осуществления коррекционно-развивающей работы. Нет сомнений, что такая работа важна как средство для решения множества уже существующих проблем ребенка. Но если ее результаты используются в целях селекции, для разделения детей на определенные группы (которое не остается тайной для неспециалистов), то тут не избежать серьезных негативных психологических и социальных последствий. Об этом говорит уже почти вековой опыт психологической практики зарубежных коллег в образовании.
По нашему мнению массовые диагностические обследования детей могут быть одним из направлений работы не отдельных психологов, а специализированных Центров. Причем такая работа может проводиться только по конкретным запросам, с указанием целей, которые не противоречат законным правам ребенка и его семьи. Естественно, что запрос должен быть подкреплен гарантией обеспечения полной анонимности информации о каждом ребенке. В своей работе мы не раз сталкивались со случаями, в которых проводимые психологические обследования и коррекция развития детей открыто игнорируют международное и российское законодательство в части соблюдения прав ребенка и его родителей, т. е. проводятся без их ведома и согласия.
Массовые обследования – это то направление деятельности службы практической психологии образования, которое находится на стыке науки и практики, а поэтому его качество во многом определяется реальными возможностями осуществления на практике единства основных аспектов (организационного, научного, прикладного и практического), что
гарантирует высокое качество как в организации, проведении, обработке результатов исследований, так и в интерпретации полученных данных, и, что очень важно – в эффективности их внедрения в практику. С этой точки зрения можно утверждать, что не каждый регион или город России обладает сегодня такими возможностями, так как не везде есть учреждения, специалисты которых могут обеспечить указанные выше гарантии.В других случаях мы имеем дело с такой организацией деятельности, когда целью являются условия (социально-психологические, педагогические и т. п.), а предметом работы становится то, что трудно определяемо в качестве такового (например – «сопровождение» как «…система профессиональной деятельности, …как процесс, как целостная деятельность…») [130] .
Ставя такие цели, психологическая служба:
а) теряет свою специфику, так как «условиями» занимаются все работники образования;
б) «выносит за скобки» ребенка, так как во главе угла здесь находится не он, не его развитие, а «условия», что можно рассматривать как возврат к «школоцентрической» модели образования.
В то же время следует подчеркнуть, что создание оптимальных условий развития ребенка в образовательном пространстве является одной из важнейших задач психологической службы. Об этом говорится в работах, посвященных психологическому обеспечению развивающего обучения [131] .
Напомним, что наше понимание целей и задач службы практической психологии образования основано на том, что как Служба в целом так и все ее структурные звенья, отвечают за внутреннее, психологическое благополучие развивающейся личности, ее психологическое здоровье. Предметом такой работы является его состояние и динамика, в частности – особенности его развития в определенных социокультурных условиях, в образовательной среде определенного типа. Естественно, что данная работа может вызвать необходимость проведения комплекса мер: участие психологов в проектировании образовательной среды, проведение различных диагностических процедур, обследований как средств, но сами по себе они (эти процедуры, обследования и т. п.) не могут быть целью и основным направлением работы службы практической психологии образования. Качество взаимодействия структурных звеньев Службы определяется эффективностью выбранной модели управления.
На практике «перекосы» существуют не только в системе взаимодействия элементов системы образования, собственно психологической службы образования, но и во внутренней содержательной стороне работы самих Центров, т. е. далеко не везде можно встретить действительно реализованный (а не написанный на бумаге) целостный подход к работе, полностью отвечающий не только целям и задачам Службы практической психологии образования, но и собственно Уставу данного учреждения. Во многих случаях на первое место в работе выходит то, что просто реально можно сделать при данных материально-технических и кадровых условиях. Поэтому в одном Центре занимаются преимущественно социально-педагогической работой, в другом – медико-психологической, в третьем – социально-психологической и т. п. В идеале же данные Центры были задуманы как комплексы, обеспечивающие целостный подход к развитию личности и оказывающие именно комплексную помощь, а не просто сумму услуг, которая получается из неравновеликих и неравноценных слагаемых. Следствием этого является то, что на практике это может превращаться в формальное «гоняние» по кругу: «А теперь сходите к …» (психологу, врачу, педагогу и т. п. в зависимости от того, у кого был первым и от разнообразия специалистов), где результат представлен в механической совокупности диагнозов и рекомендаций.
Другая сторона проблемы развития психологической службы образования – это место специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, это проблема не только положения психолога, а и любого другого специалиста, который «привнесен» извне в систему образования. В частности, обобщая свой опыт работы в школе, один из известнейших специалистов в практической психологии образования М. Р. Битянова пишет:
«Много нас стало в школе, очень много. И «не все в порядке в датском королевстве»: нет между этими специалистами полного понимания и четкого разделения функций. Никак не удается провести профессиональную границу между социальным педагогом и психологом. А значит – не получается и построить систему сотрудничества. Никак не найдут себя в педагогической системе школы логопеды и социальные работники. А значит, эффективность их деятельности низкая.
Нет и в самой школьной системе согласованности и четкости. Размываются цели, теряет свои очертания и предполагаемый результат. Педагог его представляет себе одним образом и в одной системе координат, психолог и освобожденный классный руководитель – в другой… Школьные психологи в школе уже больше 15 лет, а система их по-прежнему отторгает. Более того, отношение к новым специалистам (любым, просто новым) не меняется в принципе. Оно стало даже более агрессивным, чем 10 лет назад» [132] .
Материалы различных дискуссий, проходивших еще в начале становления службы практической психологии образования на научно-практических конференциях и других профессиональных форумах, показывают наличие двух полярных позиций:
• специалист должен быть формально включен в структуру той сферы, которую обслуживает (психолог, обслуживающий ребенка, должен быть работником учреждения образования);
• специалист должен быть формально независим от структуры, которую обслуживает (психолог должен работать во вне– или в межведомственном Центре, чтобы руководитель организации, в которой в данное время находится ребенок, не мог оказывать влияние на специалиста) [133] .
В определенном контексте мы уже обсуждали эту проблему в первой части пособия, когда речь шла о взаимоотношениях теории и практики. Сравнивая одну позицию с другой, можно заметить, что недостатки каждой из них являются преимуществом противоположной.
Преимущество первой модели в том, что психолог находится внутри сферы, которую он обслуживает, и может видеть то, что, придя извне, не заметишь. Он становится «своим», «принимается», не вызывает настороженности, легко замечает любые нюансы происходящих вокруг событий и т. п.
Преимущество второй – в том, что психолог может быть в определенной степени независим при работе с каждым ребенком: над ним не довлеют – его причастность к работе, которую делают другие люди, личные отношения с педагогическими работниками и администрацией, все для него относительно равны – они просто люди, которым он может помочь, которые обратились к нему за помощью и т. п.
В частности, если брать психолога в образовании, то директор учреждения образования зачастую осознанно, целенаправленно или не особенно задумываясь, ставит перед ним задачи, выходящие за пределы его (психолога) компетенции – повысить успеваемость, устранить проблемы, связанные с нарушениями дисциплины и т. п. Фактически оценка работы психолога (как и учителя) напрямую связывается с успешностью освоения ребенком учебной деятельности, в том числе и с соответствием поведения ребенка установленным в образовательном учреждении правилам (особенно если речь идет о дошкольниках). В случае работы психолога вне системы образования он сам определяет свои задачи, исходя из уровня профессионализма, должностной компетенции и т. п. В любом случае здесь речь может идти только о помощи в развитии ребенка с использованием для этого как его индивидуальных возможностей, так и возможностей среды, в которой происходит это развитие, в том числе и образовательной среды.